中小学作文教学的迷思及其返正

   人类的写作过程是迂回复杂、动态、受到各种认知和社会因素制约的。写作行为已经不仅是一项技能、一个工具,而是思考与责任。对学生而言,学习写作的目的已经从“学习写作”向“通过写作来学习”转变,学生的思维能力发展与他们在写作过程中发现意义有着直接关系1。概言之,写作已经成为学生自我发现、自我认识和了解周围世界的过程。长期以来,作文教学低效甚至反效一直颇受诟病,关键问题是出在教师身上,追根溯源是教师对作文教学意义、本体责任、教学策略以及教学主体等认知处于迷思状态,迫切需正本清源,以防止教学行动的偏离。 
  一、中小学作文教学迷思种种 
  1.教学意义是备用更是应用 
  作文教学的价值到底是什么?这个问题的理解与回答,直接关系到教师的教学行动。张中行先生认为作文是写作练功的场所,是“备用”,不是“应用”。不少教师对此曲解为作文教学的价值就在于“练”。从教学实践看,将作文教学价值定位于训练,这无可厚非而且十分必。关键是这种训练应该是系统、全面的训练,而且不是为了考试而是应该得到实践的检测。命题应该“上天下地,外界己身,泰山沙粒,现实梦幻”无所不包;表达应该记叙、说明、议论、描写无所不及;文体、布局、措辞、章法等也应统筹兼顾。但反思我们的作文教学实践,这种练习割裂、残缺的毛病相当明显。譬如作文教学中重文艺文、轻应用文就是一个十分严重的问题,长期没有得到解决。 
  养兵贵在于用兵。作文教学的“练”,真正的落脚点在于“用”。其实不仅是作文,其他学科也是一样,任何技能的掌握只有在鲜活的生活实境中恰如其分地使用,才能生成个人的真正素养。譬如最近几年不少学者提出“数学生活化”的理念,道理也在于此2。作文作为建筑于社会生活之上的能力,如果画地为牢、自我封闭,这样训练出来的能力是没有实践意义的。不少大学教师对学生论文写作中的文艺腔、学生腔一直十分头疼。问题就出在一方面在于我们中小学的作文教学在文体方面“吃偏食”,另一方面就与只练不用有密切关系。这种作文教学价值观反映到教学实践上,必然导致教师的作文教学以考试为中心,考啥教啥、考啥练啥。 
  2.教学资质会教也会写 
  笔者曾经对某地区上世纪后十年中小学教师更替情况进行调查,发现一个有趣现象在提前离岗或改任其他工作的语、数、外三门学科教师中,数学、英语教师居多。原因或者是学历低,或者是哑巴英语,导致无法继续教学。似乎语文教师最“坚挺”一个80年代的高中生,没有进行学历提升却能屹立讲台数十年不倒。有人戏谑说,语文教师最好当,学生读的自己不读,学生写的自己不写,永远只做导师和裁判。不少人批评当下的教师读书少,其实写得更少。有的教师甚至是语文教师三年五载不写一篇文章。叶圣陶先生强调教学合一,“先生不仅拿他教的法子和学生学的法子联络,并须和他自己的学问联络起来”。如果我们的教师讲起来滔滔不绝,写起来茫然无措,那么很容易让人怀疑他在课堂上的讲与评是否地道和内行。 
  会教不会写从作文教学资质来说,显然是专业水准不到家甚至是专业结构缺损。有人可能会质疑会写的也不一定会教。虽然这种情形还缺少较多样本数据来支撑,但有一个基本事实和判断会写的一般都会教,而且教得肯定比不会写的教得好。教师会写就必然知其然知其所以然,就能够站在学生角度,真正了解学生作文心理上的畏惧到底“怕”哪里,行动上的艰难又“难”在何处,不至于使作文教学陷入“师傅不高,徒弟累弯腰”的尴尬境地。 
  3.教学策略需创设更尚激发 
  毋庸置疑,作文质量优劣的确与学生生活广度、厚度有密切关系。自己体验、经历的东西写出来往往更丰满、更容易。有鉴于此,在教学实践中,不少教师便着意通过实物观察、参观走访、视频展示、活动游戏等方式,努力再现、创设逼真、感性的生活场景,让学生在具体可感中去观察、感悟、思索,并因此衍生出体验作文、生活作文、情境作文等诸类名派,洋洋大观,喧闹一时。这些探索对于改进作文教学确是产生积极推动,尤其对于小学低、中年级作文教学促进作用明显。但这种以“创设”为手段的教学策略,由于停滞于感性层面,暴露出诸多问题,费时费力。譬如写景状物,组织一两次户外集体活动似乎可行,学生自我观察也不可能遍观所有,如果硬写啥就看啥、参观啥,这根本做不到。写作心理学研究发现,作文所涉及的关键内容,主是储存在作者记忆里有意义的信息,包括生活经验、人生阅历、阅读思考等,而这些是日积月累而成。有学者指出,学生写作,不是缺生活,而是缺体悟3。作文教学过程,教师的任务不在于“构造生活”,而在于唤起、激发学生对文题蕴含的意味和已有积淀体悟的对接、调用。如果教师能够唤起、激发学生内心的“那一点”,那么人物、事件、情感、态度、判断等便会蜂拥而至,像马正平先生所说那样“生长开来”。 
  4.教学主体依一科更需多科 
  长期以来,教学作文似乎成为语文教师天经地义的事情。这种认识实际是把作文“窄化”的结果。其实在我国颁布的现行各科课程标准中,都十分强化学生的写作求。譬如初中物理学科求学生“会写简单的实验报告”;小学品德与生活课程在活动的教学形式上提倡“引导儿童采用多样化的活动方式,以多种形式如语言等表现与分享活动成果”。中小学作文教学的“窄化”,使作文教学过度地强调工具性,导致学而不用,同时更使作文成为学生学习手段的丧失,导致其他学科教师在学生作文训练、指导与应用方面置身事外。
  国家现任督学李希贵先生1984年提出“作文教学同语文教学从学科上分离,独立成科”。虽然这种提法争论颇多,但国外已成经验表明,作文教学确实并非语文一科能够荷此大任,应该多科予以“集体供养”。日本2008年修订课程纲,在表述修订目的时就强调“加强读、写技能教学,加强短文写作和其他学科关联的读、写技能”4。作文教学与其他学科之间长期割裂的主因在于专业教师对专业熟悉,但不一定具备教授和指导学生写作的能力。既求教师熟悉作文教学,又求他对其他一些学科有基本了解,这两个求对很多写作教师来说,确实很难,但并不能因此成为绕着走的理由,同时也从一个侧面说明中小学培养全科教师的迫切性。 
  二、中小学作文走出迷思的路径 
  1.系统性作文教学由割裂走向连贯,使作文教学梯级分明 
  语文出版社社长王旭明先生认为我们现在的语文教育已经支离破碎,而且碎了一地,很难拼接形成学生听说读写一生有用的语文能力5。此论虽然稍显激进,但基本上反映了我国语文教学的事实。这种“零碎性”体现在作文教学上,主在两个方面一是由低到高年级的作文教学目标笼统。虽然课程方案中对作文求在文本表述上体现阶梯性,但实际上不清晰,难执行。二是教师本身缺乏系统作文教学观。为数甚多的教师对小学到初中、高中各个学段的作文教学缺乏全程、整体把握,对不同文体、题材、语体等方面缺乏统筹安排。而且实事求是地说,目前整个教学队伍的专业水准也难以达到系统化的需。有的教师只能教低年级,不能教高年级;有的教师长于叙事,只擅长教记叙文,有的教师长于说理,只擅长教论说文。此种情状导致低年级与高年级之间脱节、断层,衔接不畅;也因不同学段执教人不同,时常出现“炒冷饭”现象。因此,教师作文系统教学培训十分必。但当下关于作文教学方面的师资培训却是凤毛麟角。 
  2.综合性一科作文向多科作文发展,使论文成为教学目标 
  王小波先生说“真正的学问不在字句,而在于思想。”文章的真正价值也就在其思想性。当下我们的作文教学重形式、轻内容,重应试、轻长远,重人文、轻科学,重情性、轻理性,重文艺、轻应用的倾向和弊端明显。解决这些问题,必须在两个方面花大力气 
  一是解决作文教学与其他学科分离的问题。面对学生假大空、高虚上、无病呻吟的作文,不少人总是抱怨学生的生活积累贫乏。其实学生生活的主阵地在学校,他最熟悉、最有东西写的是他们的学习生活。而在其学习生活中,占时最多的就是学科学习。学科学习中既有对人、事的记忆,体现学习的喜怒哀乐,也有对天地万物的发现、探究,能够在学习中视通万里、思接千载,接受科学和理性精神熏染。如果作文教学能够渗透于其他学科,譬如一个学段物理、化学求完完整整地写这么几篇实验报告,生物、地理求写上几篇科普小论文或者地区地情报告,政治、数学能够求通过几篇文章把一个理论、定理说清楚。这样不仅写作会成为学生学科学习的好帮手,而且通过这种作文活动,就能从根本上解决学生作文内容的源流问题6。 
  二是解决“分体训练”有余,“综合使用”不足的问题。长时期以来,我国中小学作文教学通常以记叙、说明、议论三大文体为主。小学高年级是简单的看图写话及记人记事;初一着重记叙文练习,初二着重说明文练习,初三着重议论文练习。高一是复杂的记叙文(如报告文学)练习,高二是复杂的说明文(如科普文)练习,高三是复杂的议论文(如评论)练习。这种安排,从小学到高中基本上就是三类文体由易到难、交替平行“轮回”。但就是缺少“交叉融合”和“综合使用”,即缺少融记叙、说明、议论于一体的综合训练与运用。学生学了12年的写作,仍然不能写出足以“经国、治事、理政、交际”的文章来。有学者批评我国中小学学生的作文能力是“伪能”,笔者深有同感。怎么解决这个问题,有专家建议从小学三年级开始就一边进行分体训练,一边进行融叙述、说明、议论于一体的“论文”写作训练,把学生的论文写作作为作文教学的终极目标。此论真实反映了作文教学的旨归,应该成为我国当下作文教学改革的努力方向7。 
  3.示范性教师具备高度专业自觉,使写作成为职业习惯 
  有学者说“教育是一种唤醒、推进与拯救”。教师怎么唤醒、怎么推进?只有让教师个人多多参与实践,教学才会活跃起来。作文教学尤需如此,无数优秀教师的作文教学事实也证明这一点。只有教师亲自写了作品,对写作原理才会感受得更深,理解得更透,说得更明白,做得更具体,更有针对性。教师自己示范文章中饱满的人文精神与较为成熟写作技术的交融,对学生来说是一种特殊的激励和引导,对自己来说是“一种幸福的体验”8。这一点对于其他学科的教师也是如此,能够恰如其分地给学生提供本学科的原创性文本示范,不仅能够给学生以正面引导,而且能够给予学生关于学科知识最清晰、最富有亲和力和可接受性的表达,一举多得。 
  不仅如此,教师经常性的写作是促进教师由讲课型教师向反思型教师迈进的重路径。美国心理学家波斯纳(G.T.Posner)曾提出教师成长的公式经验+反思=成长。一个教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考,那么他只能永远停留在新手教师的水准上9。但如果教师仅仅对教学进行散漫式的反思,没有或者不能进行清晰的表达,那么这种反思永远是一种零碎的臆想,对于改进教学和影响他人没有任何实在意义。当然,教师反思的表现方式也有多种,譬如对话、实施微格教学、创建档案袋、行动研究,目前教育界普遍认为最有效的方法就是写作反思日记10。只持之以恒,写作就一定会成为教师个人成长和专业发展的凭借和利器。 
  参考文献 
  1 祁寿华.西方写作理论、教学与实践M.上海上海外语教育出版社,2000. 
  2 罗新兵,李晶.数学生活化的含义与功能及其情境标准J.数学教育学报,2011(4). 
  3 陆锋磊.“写体悟”指导让写作与美好的生命相遇J.语文教学通讯,2014(11). 
  4 亦瞩.2008年日本即将发布新的课程纲J.课程·教材·教法,2008(3). 
  5 王旭明.语文教育已经支离破碎N.中国教育报,2014-11-15(03). 
  6 张松祥.学科作文的教改价值与实施策略J.教学与管理,2014(6). 
  7 潘苇杭,潘新和.写作“共能”“异能”论“议论”体式写作应成为中小学生写作教学的重点J.语文建设,2011(10). 
  8 刘占泉.多写“下水文”J.语文建设,2006(5). 
  9 刘岸英.反思型教师与教师专业发展J.教育科学,2003(4). 
  10 顾明远,梁忠义.世界教育大系·教师教育Z.吉林吉林教育出版社,2000. 
  责任编辑  关燕云